FAZ: Anleitung zur Leidenschaftslosigkeit
Lesetipp: In seinem lesenswerten Artikel zur Art und Verwendung von “Leistungsanreizen” stellt Stefan Kühl diesem Instrument der Hochschulsteuerung ein vernichtendes Urteil aus.
Zum einen wähnt Stefan Kühl eine Verschiebung der Steuerung von der akademischen zur administrativen Ebene als Folgeerscheinung der Einführung von Leistungsanreizen im Zuge des Bologna-Prozesses. Dies etwa indem Fachbereiche nicht auf Basis von Verhandlung von Drittmitteln profitieren, sondern seitens der Hochschulleitung in einen Wettbewerb gegeneinander geschickt werden. Oder indem er eine Verschiebung von einer intrinsischen Motivation zu einer rein pekuniären Motivation seitens der Professoren beobachtet.
Nun, auch wenn man hier in Teilen das Ideal einer Hochschule als Ort des “um des Wissens streitenden” Altruisten gegen die Realität einer überbordenden Post-Bologna Verwaltung gesetzt sieht, also der Artikel seine Schärfung aus einer zumindest zu hinterfragenden Grundlage zieht, ist er lesenswert.
Denn die Hochschulen waren fraglos nie konfliktbefreite Altruistenstuhlkreise sondern immer auch und gerade in ihrer relativen alltagsdistianziertheit Schutzräume für von aussen betrachtet mitunter schrullige aber nicht minder knallhart geführte Hierarchie-, Macht- und Grabenkämpfe. Das Sterben der für Wissenschaft und Gesellschaft wichtigen aber wirtschaftlich oft als nutzlos betrachteten sogenannten Orchideenfächer hat auch lange vor Bologna eingesetzt. Aber richtig ist, mit Bologna hat sich die marktorientierte Betrachtung dessen, was und wie Hochschule zu denken sei vorerst umfassend durchgesetzt. Und so wurden in allen Bereichen der Hochschulsteuerung von der Ausstattung, über die Leistungskontrolle bis zur inhaltlichen Ausrichtung marktorientierte Strukturen eingesetzt. Und die besagen nunmal im wesentlichen: Jemand beschließt, was zu tun ist und jemand anderes führt dies weisungsgebunden aus. Je besser er es aus dem Blickwinkel des Maßgebenden tut, desto besser sein Ranking. Damit dies für den angewiesenen nicht zu fremdgesteuert erscheint, und dieser nicht in beliebiger Menge rekrutierbar ist, hat man Instrumente wie Unternehmenskultur zu der die Anreizsteuerung gehört erfunden. Diese arbeitsteilige Trennung von Planung und Ausführung ist eine wesentliche Eigenschaft von marktwirtschaftlich geführten Unternehmungen. Ausführende in Lehrbetrieben sind naturgemäß der Lehrkörper, bleiben bei der unternehmsorientierten Umkrempelung der Hochschulen für die hiervon fortan getrennt zu denkende Planungs, Kontroll- und Anweisungsebene die ehedem rein unterstützende Verwaltung und die Rektoren. Und da ist die Beobachtung, dass vielfach statt der eigentlich gewünscht intrinsisch motivierten Professoren rein anreizgesteuerte Mitarbeiter gefördert werden vollkommen zutreffend. Man kann Hochschulen nicht wie Unternehmungen steuern, nicht wenn man Hochschule als libertären Forschungs- und Wissensort begreift. Dies braucht die nunmehr auch durch die Anreizsteuerung um ihren Schutz beraubte Freiheit der Lehre. Wenn man jedoch Hochschule als Produktionsstätte für effizient zu erwirtschaftende Titel und Auftragsforschung begreift dann ist dies der Weg.
http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/anleitung-zur-leidenschaftslosigkeit-leistungsanreize-fuer-hochschullehrer-13803374.html
Nun, hier scheint ein deutsches Missverständnis des angelsächsischen Systems zu liegen. Und es beweist sich mal wider, dass es die deutsche Bolognareform geschafft hat, aus dem mitteleuropäischen und dem angelsächsichen Hochschulsystem jeweils die schlechten Teile zu kombinieren.
Im angelsächsischen System hat der Dean eine herausragende Stellung, die aber nicht nur Weisungsbefugnis, sondern auch Verantwortung birgt: er / sie ist für den Erfolg des Fachbereichs verantwortlich. Weil er / sie für das langfristige Gelingen der Unternehmung und damit auch die Zielsetzungen die Verantwortung hat, hat er / sie auch die Instrumente das Personal des Fachbereichs zusammenzustellen und anzuleiten.
Was hat man in der Post-Bologna-Hochschule in Deutschland? Weisungsbefugnis ohne Verantwortung!
Und wo das Führungspersonal keine inhaltlichen Ziele hat, wird selbstverständlich jedes Instrument der Personalführung zur hohlen Hure der sinnentleerten Effizienzsteigerung: Der Professor hat zwar die Freiheit der Lehre und Forschung (muss also dafür den Kopf hinhalten), die Mittel verwaltet aber eine Ebene drüber. So werden Bildung und Bildungsstätten kapitalisiert und verkommt zur möglichst effizient zu organisierenden Produktionsstätte für Abschlüsse, Titel und Auftragsforschung.
Die wohl möglicherweise spezifisch deutsche, ziemlich sicher aber verwaltungsaffine/verwaltungsfördernde Bolognaumsetzung hat ja an vielen Stellen schon Aufrufe zur Nachsteuerung bewirkt. Dabei wird auch in Deutschland Bologna nicht als unumwunden schlecht empfunden. Nur wird es eben nicht entsprechend des Kerngedankens umgesetzt. Das mag am mentalen Beharrungsvermögen der Hochschullehrerkaste liegen, die ungleich allen anderen europäischen Ländern verbeamtet und in der Freiheit der eigenen Interpretaion dessen, was zu lehren sei geschützt ist – Eine weltweit nahezu absolute Sonderstellung. Veränderungen jedenfalls werden schwer, wenn sich niemand bewegen muss.
Prof. Johannes Wildt schreibt 2003 in seinen Thesen zum Wandel der Lernkultur von der Notwendigkeit eines Wechsel von der Lehrzentierten zur Lernzentrierten Sicht (1). Statt den Unterricht um den Lehrenden herum aufzustellen, sollte dieser den Lernenden in den Mittelpunkt stellen. Dies wäre die logische strukturelle Forderung aus der mit Bologna eingeführten Kompetenzausrichtung. Das selbe finden wir in Form der Niveaustufen in Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen im EQR (2), dem europäischen Qualifikationsrahmen festgeschrieben.
Dieser Wechsel bedürfte die in sich vernetzt und zusammenhängende Denkweise eines studierendenzentrierten Modulsystemes. Die Realität ist jedoch die, dass man heute statt Fach eben Modul sagt und es weiter das abgeschlossene unantastbare Refugium des Lehrenden bleibt. Und die müssen sich nunmal nicht bewegen. Das Aussitzen von Bologna scheint die Lehrenden zu stärken, allein es schwächt die Lehre und stärkt die Verwaltung. Am Ende entscheiden nicht die Lehrenden sondern die Kosten-Leistungsrechner und dies oft nach Kriterien an denen oft nicht mal an der Peripherie Lehrende mitgewirkt haben.
Diese notwendige Stärkung der Lehrkompentenz hat die HRK 2008 aufgegriffen indem sie festhielt: „Die Hochschul- und Unterrichtsforschung zeigt, wie viel effektiver eine studierendenzentrierte Lehre im Verhältnis zur traditionellen reinen Wissensvermittlung ist. Sie ist Kern eines geänderten Grundverständnisses von Lehre in den Hochschulen und Grundlage der Umgestaltung der Lernumgebungen. […] Dieser Wandel konkretisiert sich für alle Beteiligten im Studiengang. Hier müssen sorgfältig erarbeitete Qualifikationsziele, angemessene Lehr-, Lern- und Prüfungsformen, die Weiterqualifikation der Lehrenden und eine aktivere Rolle der Studierenden abgestimmt werden und zusammenwirken.“
Gleichzeitig forderte Sie die Lehrkompetenz zu einem vitalen Element der Lehre zu machen. Dies indem diese auf Seiten der Lehrenden nicht nur aktiv entwickelt werden soll, sondern mit der Maßgabe dass die Lehrenden neben der fachlichen Expertise prominent nach ihrer Eignung zur Vermittlung des Lehrstoffes zu berufen seien (3).
2009 schloss sich dieser Sichtweise die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik an, indem sie mit „forschendes lernen“ eine zweite Reform nach Bologna forderte (4). Bislang zum Teil immer noch unerhörte Kernaspekte hier:
– Lehrkompetenz als Kernelement der Personalentwicklung
– Organisierte Lernprozesse innerhalb der Modulstruktur
– Aufbau und Vorantreiben einer hochschuldidaktischen Forschung und Entwicklung.
Hochschuldidaktische Forschung und Entwicklung ist außerhalb des Design mittlerweile in sofern Standard, als dass nahezu alle größeren staatlichen Hochschulen didaktische Zentren errichtet haben. Die Teilnahme an deren Programmen ist jedoch für die Professoren freiwillig, für die Lehrbeauftragten mal obligatorisch, mal nicht.
Organisierte Lernprozesse innerhalb der Lernstruktur würden eine ständige und aktive gegenseitige Beschäftigung mit den Lehr- und Lernprozessen voraussetzen. Mir ist keine Hochschule bekannt an der dies umgesetzt würde. Weder in der Wirtschaftinformatik, noch im Design als den mir bekannten Studienbereichen kenne ich den gelebten, gar interessierten Austausch von didaktischen Modellen oder die Verhandlung dessen, welche Kompetenzen am Ende aus Sicht des Studierenden erreicht werden sollen. Zumindest keine ehrliche. Ich kenne bei Lichte betrachtet ehrlicherweise nur die verbrämte Version, in der das was der Lehrende will (und kann) zur gewünschten Kompetenz deklariert wird.
Und der erste und wichtigste Punkt die neben Expertise bevorzugte Stellung der Lehrkompetenz ist bis heute der Treppenwitz der hochschuldidaktischen Geschichte: In einer gewünscht hochvernetzt modularisierten didaktischen Umgebung, welche den Lernenden in den Mittelpunkt gesetzt sehen will, also einem System welches auf Augenhöhe seminaristisch-forschend-kollektiv entwickelnd agieren müsste, wird der Nachweis der Lehrkompetenz in einer halb- bis ganzstündigen Frontalvorlesung abgeprüft. Ist es Steinzeit, dann liest der Professoren – Proband eine Stunde lang nervös vom Blatt ab. Ist es moderner geprägt, liest er eben eloquent eine Stunde einen Powerpointfolienstrom vor. Die Befähigung zum gewünschten Status Quo der Didaktik 3.0 wird also mit dem Test zur Didaktik 1.0 abgefragt. Das ist so, wie wenn man zum Funktionstest von Weltraumshuttles mit einer Kutscheninspektionsliste anrückt.
So lange sich die Professoren wenig bis nicht bewegen müssen, wird sich dort auch wenig nichts verändern. Deswegen verändert sich das System eben von den Rändern her. Ob man jetzt positivistisch mehr intrinsischere Lehrpersönlichkeiten oder restriktivistisch weniger Beamte wünscht sei mal da hingestellt.
1.) Johannes Wildt, „Unterwegs zu einem europäischen Bildungssystem. Reform von Studium und Lehre an den nordrhein-westfälischen Hochschulen im internationalen Kontext“ Düsseldorf 2003
2.) Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR), umgesetzt in Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR) vgl. DQR Liste der zugeordneten Qualifikationen, Stand: 1. August 2014
3.) vgl. HRK 2008
4.) vgl. Wild,Schneider in journal hochschuldidaktik, Hochschuldidaktisches Zentrum TU Dortmund, WS 2009/2010, 20. Jg.